La question de la reconnaissance est une idée de plus en plus développée et débattue. Honneur, dignité, reconnaissance constituent un triptyque philosophique qu’analyse Axel Honneth, et qui est inscrit dans des contextes sociaux et historiques déterminés. Ce triptyque est également au cœur des réflexions, surtout anglo-saxonnes, sur la dignité des groupes minoritaires, l’éducation multiculturelle et la reconnaissance des droits politiques et culturels. Cette pensée est surtout une remise en cause de l’universalisme, principalement sous sa forme française, qui nierait les particularismes et les aspirations ou réalités communautaires.

Or, force est de constater que l’histoire de l’immigration a été longtemps un des sujets illégitimes de l’histoire nationale, et plus encore, de l’histoire nationale enseignée. De ce traitement inégal de l’histoire académique comme scolaire, les principales victimes semblent avoir été, ces vingt dernières années, sans aucun doute, les enfants issus, précisément, de cette histoire-là. Ils ont été, pendant de nombreuses années, les victimes impuissantes et inconscientes de la dénégation qui a régné sur le traitement universitaire et scolaire de cette histoire spécifique de la constitution de la population française et de l’histoire nationale. " Il en va ainsi pour la majeure partie de la population immigrée qui a, de la sorte, rompu avec une histoire de laquelle elle ne participe plus guère, une histoire qui n’es plus sienne effectivement, une histoire qui n’est plus connue d’elle, qui ne lui est lus enseignée ni directement (par l’école entre autre procédures d’inculcation explicitement organisée, ou par toute autre forme de didactie explicite), ni indirectement " disait le sociologue Sayad. Il témoignait, dans ses enquêtes, de l’absence de références historiques, chez les enfants descendants de migrants, concernant l’histoire de leur famille, et plus largement, l’histoire des processus migratoires dans lesquels leur destin s’est inscrit, ou du moins, le destin de leur parents, ou grands-parents.

Mais peut-être pouvons-nous étendre le même constat à la société française dans son ensemble qui sait peu de l’histoire de la construction démographique de la population française, des processus migratoires, des phénomènes très anciens de mobilité géographique, et qui n’en a que des représentations hâtives, incomplètes voire erronées. Cette histoire est très peu enseignée, mise à part sans doute en géographie, mais d’un point de vue plus contemporain, et dans les chapitres concernant la population française où l’immigration est perçues toujours comme la part étrangère de la France, dans un rapport d’extériorité d’autant plus fort que les mouvements migratoires ne sont que très rarement inscrits dans l’histoire. Faute d’un enracinement de ces questions dans des cadres académiques et scolaires assurées, c’est bien l’ensemble de la société française qui peine à comprendre le phénomène migratoire et, partant, pourrait faire les frais de cette méconnaissance structurelle de l’immigration. Dans les émeutes urbaines de l’automne dernier, les conditions sociales d’existence et de travail, et la reconnaissance du sort réservé aux populations issues de l’immigration ont été au cœur, étroitement imbriquées, des discours tenus et des réflexions engagées.

Une méconnaissance qui pourrait s’estomper. L’histoire de l’immigration et son enseignement vient d’être pleinement reconnue institutionnellement, et avec force, au fond, très récemment par l’instauration de la Cité de l’histoire de l’immigration qui s’installera à la Porte Dorée, à Paris, en 2007. La Cité est d’ailleurs dotée d’un comité pédagogique destiné à accompagner les enseignants dans l’étude de ces phénomènes migratoires complexes qui ne peuvent se réduire à des idées trop simples. Parmi les attendus de cette dimension pédagogique centrale au projet de constitution de la Cité, réside l’idée selon laquelle la reconnaissance de l’histoire de l’immigration permettrait de redonner, ou de donner, aux élèves " issus de l’immigration ", une dignité, une connaissance de " leur " passé propre à leur permettre de mieux se situer dans l’espace et l’histoire de la France. Idée généreuse qui renverrai une conception de l’histoire enseignée conçue comme " thérapie " pour une société assaillie par les revendications identitaires, les enjeux mémoriels et les concurrences de mémoires, quand il ne s’agit pas de concurrences victimaires. Le pharmakon de l’écriture de l’histoire, comme thérapie des blessures identitaires, des cicatrices de la mémoire… Y aurait-il un pharmakon de la pédagogie de l’histoire ?

Plusieurs questions émergent immédiatement : quelles fonctions veut-on faire jouer à l’histoire enseignée ? en quoi l’enseignement de l’histoire de l’immigration à l’école peut-être un moyen de restaurer l’estime de soi, pour des élèves en prise avec le social  et dont l’histoire, ou plutôt celle de sa famille, s’inscrit dans l’immigration ? dans quelle mesure peut-on penser un enseignement destiné en priorité, implicitement et explicitement, à une population particulière ou repérée comme spécifique, dans le cadre d’un programme national et républicain ? Autant de questions qui interrogent à la fois les finalités de l’histoire à l’école et la conception que nous pouvons avoir d’un enseignement historique fondé sur les valeurs civiques et démocratiques.

La question de l’immigration, de son histoire, de sa transmission, et de ses rapports aux familles et aux mémoires familiales, ne se posent pas dans les mêmes termes, peut-on le penser, à Bobigny qu’à Saint-Maur des Fossés ; à Saint Denis que dans le XVIe arrondissement de Paris. Dans les constructions identitaires et la constitution d’une mémoire de l’immigration, se joue et s’actualise toute une série de rapports de force sociaux qui ont leur importance dans la perception de cette page de l’histoire.

Qui dit estime, peut dire aussi manque d’estime, ou mépris de soi, et partant, le risque du mépris des autres. Dès lors légitimement il y aurait urgence à évoquer cette histoire digne de l’immigration en France, en Europe, enseignement digne d’une histoire indigne, celle d’une immigration qui n’a pas connu, ou tardivement, de reconnaissance dans le champ universitaire, sujet illégitime renvoyant à l’illégitimité des personnes, disait Sayad. A condition sans doute de ne pas circonscrire cette question à une pure réflexion culturaliste ou communautaire, mais en la reliant sans cesse, comme elle a été reliée dans le passé, à la question sociale au sens large.

Qui dit mépris de soi, dit injustice vécue, injustice ressentie. L’école serait-elle un lieu qui génère, suscite ou entretien l’injustice ? Les ressentiments qu’elle génère, et la faible place laissée de facto à cette part singulière de l’histoire nationale, que constitue l’histoire coloniale prise dans toutes ses dimensions, y compris dans ses conséquences en termes d’immigration, sont parfois exprimés ouvertement par les élèves (et très souvent maladroitement, comment cela pourrait-il en être autrement ?). Une enquête de l’Institut national de recherche pédagogique menée sur l’Académie de Versailles montrait, en 2003, plusieurs difficultés réelles d’enseignement sur ces sujets précis. Les enseignants interrogés disaient tous, à quelques rares exceptions, leur sentiment de n’être pas assez armés du point de vue des connaissances sur l’histoire de l’immigration, comme du reste sur l’histoire de la colonisation. Les supports pédagogiques manquent également : pas de musée de l’immigration, pas de lieux de mémoire pédagogiquement installés pour recevoir les classes. En un mot, rien de spécifiquement pédagogique pour enraciner par les visites et les témoignages, la mémoire de cette histoire de France dont peuvent être porteurs les élèves, souvent sans le mesurer tout à fait et sans même le savoir. Par ailleurs, toujours lié à ce mépris ressenti, les entretiens ont fait apparaître un flou lexical (et sans doute sémantique) particulièrement éclairant par ailleurs, notamment lorsqu’il s’agit de désigner les élèves dont on parle : " immigrés ", " maghrébins ", élèves arabes ", " élèves musulmans ", " élèves d’origines arabes ", " élèves issus de l’immigration ", " enfants de la seconde génération "…Le flou et le nombre de désignations différentes, parfois au sein d’un même entretien, nous a semblé révéler quelque chose de plus profond qu’une simple hésitation lexicale. En effet, il semble que la plupart des enseignants interrogés ne sache comment désigner ces élèves français " ces immigrés qui ne sont pas, en dépit de cette désignation, des immigrés comme les autres, c’est-à-dire des étrangers au sens plein du terme " ; ces élèves qui " ne sont étrangers ni culturellement, puisqu’ils sont des produits intégraux de la société et de ses mécanismes de reproduction et d’intégration, la langue, l’école et tous les autres processus sociaux ; ni nationalement, puisqu’ils sont le plus souvent détenteurs de la nationalité du pays. " On le comprend bien, l’enseignement de l’histoire de l’immigration ne saurait suffire à lui seul à porter la reconnaissance philosophique, historique, morale et sociale des descendants de migrants.

Néanmoins, sous quelles conditions faire l’enseignement historique de l’immigration? D’abord, on mesure à quel point il est important de prendre en compte la sémantique. Les mots sont fondamentaux et souvent mal ou insuffisamment maîtrisés. Ce que les acteurs scolaires de la métropole (c’est-à-dire du territoire qui reçoit des élèves reconnus comme " étrangers " au cadre scolaire national) reconnaissent comme " immigration ", désigne en fait un processus très complexe : émigration d’un territoire et d’une condition sociale et professionnelle spécifique, exil ensuite, trajet du voyage et temps du parcours, et aussi arrivée dans le pays d’accueil. Or les études montrent que dix années après l’arrivée en France, les " immigrés " ne le sont déjà plus, par l’effet conjugué des mobilités professionnelles, sociales, et des acculturations nombreuses et multiformes. Là où la métropole fige les personnes dans un statut de perpétuelle migration, les personnes elles-mêmes ne relèvent déjà plus de cette logique. Dès lors, l’immigration s’inscrit sous le signe, préjudiciable, du durable : " immigrés ", et pour les élèves, " petits immigrés ", " enfants d’immigrés " quand ils ne sont pas désignés eux-mêmes comme " immigrés ", alors qu’ils sont nés en France. Reconnaître cette histoire spécifique, l’histoire d’un exil, c’est déjà accepter de le laisser là où il est : dans l’histoire et pas dans le présent, d’autant que les élèves dits " immigrés ", dans leur immense majorité, n’ont migré de nulle part, et sont Français, ou dans les cadres français de l’entendement scolaire depuis l’origine. Leur culture d’origine ? ne serait-elle pas l’école et ses valeurs, tout aussi bien qu’une hypothétique " culture " mythifiée et magnifiée pour des familles appartenant essentiellement à des milieux défavorisées. Par ailleurs, la diversité culturelle n’existerait-elle pas également dans les pays d’origine ? Les conceptions univoques et fixistes sont légions en ce domaine.

Ensuite, c’est sans aucun doute, beaucoup plus encore dans la construction nationale d'une mémoire collective, partagée dans l’école, que les familles de l’immigration et leurs descendants, pourront se reconnaître et se sentir reconnus, par delà la spécificité de chacune des mémoires.

Pour une prise en compte de l’histoire de l’immigration qui soit soucieuse à la fois de la reconnaissance portée aux familles mais aussi à la société française, reconnaissance de sa propre histoire, l’école doit enfin pouvoir offrir un cadre d’analyse et de compréhension fondé sur l’histoire. Il s’agit en premier lieu d’assumer scolairement la colonisation, loin des débats récents qui posent en termes binaires et comptables (" positif /négatif ") une histoire aussi complexe, en faisant une histoire de l’ensemble des relations de la France et de l’Europe avec leurs empires coloniaux, jusque dans leurs conséquences en termes d’émigration et d’immigration.

Faire l’histoire de l’immigration des travailleurs migrants et de leur famille issus du monde colonial ou non, doit pouvoir s’exercer scolairement suivant un certain nombre d’axes de travail pédagogique : mise au clair des relations entretenues entre la métropole et ses colonies ; évaluation précise des relations qu’entretenaient Français des colonies et " indigènes ", relations qui induisent un premier état de ce qu’il faut comprendre des rapports inégaux à venir y compris en métropole ; évaluation des relations entre Français de métropole et travailleurs migrants de façon historicisée, en prenant en compte qu’il y a, comme le disait Sayad, " plusieurs âges de l’immigration " ; la construction des identités mutuelles, le croisement de ces représentations, comme l’histoire des femmes nous a appris à le faire, y compris dans le cadre de l’école et de ses programmes ; la mise en évidence qu’il n’y a pas d’histoire séparée, isolant un " eux " (les immigrés) et un " nous " (la société d’accueil) rassurant et illusoire : leur histoire n’est peut-être pas notre histoire, mais notre histoire, à eux et à nous, s’est menée en parallèle et en interaction. Enfin, en évitant l’histoire familiale menée à partir d’élèves de la classe, en distinguant dès lors la sphère privée de la sphère publique, on évite aussi des pratiques de classe (même menées de façon généreuse et souvent inconsciente des enjeux), où l’une des conséquences pédagogiques revient à renvoyer à l’altérité des élèves qui sont, par ailleurs, souvent en pleine quête identitaire ; ce serait éviter une nouvelle assignation identitaire. 

" Les familles migrantes sont souvent renvoyées, dans les représentations communes, à leur culture d’origine, tout en étant largement ignorées ou niées dans leur passé historique réel. " C’est dans ce sens qu’il peut paraître extrêmement délicat de ne prendre que l’histoire personnelle des élèves comme support d’apprentissage (comme cela semble fait assez régulièrement dans les pratiques scolaires) pour aborder la question de l’histoire de l’immigration en classe. Car si les mémoires des familles sont inévitablement inscrites dans l’histoire politique et économique de ces années, elles n’en demeurent pas moins toujours privées. La reconnaissance des histoires individuelles et collectives de l’immigration touche là un point d’équilibre très sensible. Les pratiques de classe peuvent se heurter, et se heurtent souvent de fait, avec l’impossibilité de dire le privé, de chaque famille, de dire l’intime de l’exil, surtout si celui-ci s’est inscrit dans une dynamique vécue comme " indigne " par la famille concernée. Après une longue période de négation de mémoires et de lacunes dans l’histoire de l’immigration, il ne faudrait pas que l’on passe à une sorte d’hypermnésie propre à rendre compte, dans l’intime, jusqu’aux sphères les plus privées, dans un cadre éminemment public qu’est l’école, des histoires singulières de l’exil politique et économique, voire colonial des familles vivant en France.

De la même manière, il semble important de faire en sorte que cet enseignement s’inscrive dans les différentes périodes historiques où ces phénomènes d’exil ont cours, fondus tout le long des programmes sans occuper une leçon à part, comme on ferait une histoire à part. 

Estime d’un " soi ", estime d’un " nous ". On pose souvent pour les " élèves issus de l’immigration " des questions que l’on omet de poser à la société française dans son ensemble, renvoyant encore à l’altérité radicale et l’étrangeté de la situation dans les classes d’élèves issus de cette histoire là. Et si faire l’histoire de l’immigration n’était pas, avant que d’être un moyen pour les élèves de banlieue de restaurer leur identité niée et perçue, souvent par eux-mêmes, (mais pas seulement), comme illégitime, une façon de renvoyer la France à son histoire ? En terme de redéfinition identitaire, la nation française aurait tout intérêt à se saisir avec efficacité de ce sujet de l’histoire qui donne à penser l’identité du national. Reconnaissance de l’histoire singulière des élèves ? Pourquoi pas. Reconnaissance de la place des élèves dans la société française ? Certes. Mais enseigner l’histoire de l’immigration en France, c’est également, et plus certainement encore, assurer (et assumer) la reconnaissance de l’histoire nationale, en prise constante avec l’altérité. Non dans ses manifestations récentes, mais dans sa dimension structurante de la nation française, ce dont témoigne s’il le fallait son histoire coloniale et outre-mer. On le sait très bien aux Antilles ou ailleurs : les marges interrogent toujours le centre. L’immigration interroge depuis une trentaine d’années l’identité française, en remettant en cause le mythe d’une histoire nationale reposant sur un isolat identitaire. La reconnaissance des élèves et la reconnaissance d’une France plurielle et en interactions constantes avec ses marges, menées conjointement, dans des apprentissages rigoureux et exigeants, c’est sans aucun doute l’un des défis que devra relever cet enseignement dans le curriculum français.