Les curriculums scolaires, particulièrement dans les trois disciplines, histoire, géographie et éducation citoyenne, ont toujours évolué tant sur le plan des méthodes que sur celui des contenus. Depuis quelque temps le mouvement s’accélère, les pressions se font de plus en plus fortes, les références se modifient. De nouvelles intentions de formation, de nouveaux objets à enseigner, classés sous diverses appellations, « éducation à… », « domaines généraux de formation » ou encore « domaines de formation générale », sont affirmés comme devant être introduits dans les curriculums scolaires. Ils appellent à responsabiliser l’école à l’égard de problèmes de société (développement durable, santé, racisme,…), mais rien n’est dit ou presque de la manière dont ces objets s’articulent avec les disciplines scolaires en place. L’appel fréquent à la transversalité relève le plus souvent d’une affirmation de principe tandis que le terme de compétences, notamment de compétences sociales, devient le passe-partout qui serait à la fois le nouvel horizon de la formation et le levier des transformations nécessaires de l’École et des enseignements.
La plupart des textes institutionnels accumulent impératifs, objectifs et propositions, tous plus généreux, ambitieux et vastes les uns que les autres. Ces mouvements curriculaires posent de manière particulièrement vive la question des enjeux politiques et sociaux, culturels et éducatifs qui les sous-tendent. En saisir l’ampleur, la nouveauté et l’importance, demande d’identifier précisément les acteurs et les champs de force qui les portent, le contexte dans lequel ces mouvements se produisent, les manières dont les acteurs de l’École, principalement les enseignants et les élèves les considèrent, les prennent en compte, les modifications qu’ils impliquent dans les contenus, les pratiques et les dispositifs d’enseignement spécifiques des disciplines scolaires, mais aussi les frontières même de ces disciplines.

Quelles sont les grandes tendances des modifications curriculaires ? Quels sont les acteurs extérieurs à l’École, les groupes, les institutions locales, nationales et internationales qui les formulent ? Comment les acteurs scolaires réagissent-ils à ces pressions et à ces injonctions qui pèsent si fort sur l’École, sur son organisation, sur ses finalités, sur les contenus et les pratiques disciplinaires ? Comment les enseignants font-ils place à ces nouveaux objets entre ignorance, refus, bricolage ou innovation ? Comment réorganisent-ils le temps scolaire et les savoirs propres aux disciplines enseignées ?
Prenant appui sur ces questions, ce colloque est un lieu de réflexion sur les relations entre l’espace public, la société et le monde scolaire autour de trois axes : 1) les pressions externes et leurs significations, 2) les acteurs scolaires, 3) les savoirs sous pression qu’il s’agit d’étudier tant sous l’angle des enjeux que des impacts effectifs.
 
Axe 1 : Les pressions externes : curriculums en mouvement

Nombreux et complexes sont les enjeux qui sous-tendent les injonctions politiques et les pressions sociales qui conduisent aux modifications curriculaires, divers sont les acteurs qui les expriment. Il s’agit ici d’interroger les mécanismes et les formes de ces modifications, en prêtant une attention particulière aux impacts – changements et résistances – au niveau des programmes existants et des cursus de formation. Se pose aussi la question de savoir le rôle que peut ou doit jouer l’École à l’égard de thématiques socialement vives. Tandis que les élèves sont au contact de multiples « vérités » qui circulent dans l’espace public et médiatique, l’école se donne-t-elle pour fonction de transmettre un discours consensuel ou cherche-t-elle plutôt à s’ouvrir aux débats de société ? Quelle culture commune pour quel espace politique démocratique ?

Axe 2 : Acteurs scolaires sous pression-s

Les modifications curriculaires soulèvent des problèmes didactiques nouveaux, à la fois pratiques et théoriques. Pratiques, parce qu’ils posent la question de l’intégration de ces nouveaux objets soit dans les disciplines existantes avec les modifications que cela implique ou dans de nouvelles disciplines spécifiquement créées pour le traitement de ces objets. Théoriques, parce que l’introduction de nouveaux objets interroge la cohérence épistémologique et didactique des disciplines scolaires. Aussi les résistances à la mise en pratique dans les classes de nouvelles exigences curriculaires sont-elles importantes. Tout comme l’est le sentiment d’écart ressenti par nombre d’enseignants entre ce qu’ils apprennent en formation (initiale ou continue) et ce qu’ils sont amenés à mettre en œuvre dans leurs classes. Enfin, cet axe invite à réfléchir aux mondes des élèves afin d’interroger leur perméabilité ou leur imperméabilité à l’égard de ces nouveaux objets de savoirs et leur capacité à les mettre en dialogue – ou non – avec les savoirs et compétences disciplinaires.

Axe 3 : Savoirs sous pression : mutation du régime des savoirs

Ces nouveaux objets, imposés à l’école à un rythme et sous des formes jusqu’alors inconnus, relèvent pour une grande part de savoirs instables. Il paraît d’autant plus délicat de les prendre en compte dans l’enseignement qu’ils sont souvent l’objet de débats dans l’espace public, dans la société, dans les mondes professionnels et dans la communauté scientifique et que nombre d’entre eux sont en résonance avec des enjeux identitaires. Or, l’idée selon laquelle les savoirs enseignés émanent plus ou moins directement des savoirs scientifiques pensés suffisamment stables à l’échelle du temps de la formation, reste très répandue dans la tradition scolaire occidentale et le mode transmissif de tels savoirs est largement privilégié. À l’heure des redéfinitions des différentes disciplines scolaires selon une approche par compétences, en particulier des compétences dites transversales, l’enjeu ici est d’interroger cette approche, ses fondements et ses impacts. Elle pose notamment la question de la pluralité des registres de savoirs et des modifications du régime de ces savoirs qu’elle engendre dans le cadre de l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté. Comment les savoirs scolaires sont-ils réélaborés en fonction de ces nouvelles références ? Quelles conséquences cette réélaboration a-t-elle sur l’épistémologie des sciences sociales et celle des disciplines scolaires qui en relèvent ?

Le colloque « Didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté » a pour but de faire se rencontrer chercheurs, formateurs et enseignants, qui conduisent des travaux, prennent des initiatives, construisent des expériences à propos de ces enjeux, ou qui sont simplement préoccupés par eux.