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Résumé

Dans cette communication ayant pour base une recherche effectuée en salle de classe au Brésil, nous nous proposons de discuter les références théoriques qui ont guidé nos analyses des épisodes d`interactions discursives dialogiques entre l’enseignant et les élèves, versant sur l’usage du concept de migration et sur l’introduction de la compréhension des mouvements de migration de la période coloniale brésilienne, présentés par un manuel didactique.

Nous postulons que pour mieux comprendre les pratiques de lecture des manuels scolaires en salle de classe il faut être attentif aux interactions verbales/discursives qui s`y déroulent avec la médiation de l’enseignant. Cette hypothèse s’appuie sur la perspective socio-culturelle de l’apprentissage selon laquelle l’action médiatrice du langage - par le moyen des intéractions dialogiques discursives (Bakthin,1977) occasionées par le professeur jouent le rôle de développer des opérations cognitives de pensée historique chez les enfants, nécessaires à la compréhension des textes historiques des manuels scolaires. En effet, l’interaction orale ressignifie le texte étant donné que la parole répète, renforce, élargit, souligne, contextualise marque et/ou accentue la matérialité textuelle (ROCKWELL 1991). Le sens n’est donc pas donné par le texte mais socialement construit. L’appropriation de n’importe quel texte passe, en effet, par une médiation interactionnelle qui est généralement collective et sociale.

Nous avons pu démontrer que la perspective dialogique adoptée par l’enseignante (Bakthin, 1977) a guidé les formes d’interactions entre elle et les élèves et entre ceux-ci, ce qui a encore plus rapproché « le monde du livre » du « monde de ses lecteurs » (Chartier, 1996). Ce mouvement d’approximation entre les « deux mondes » a permis aux élèves de s’approprier la lecture en tant que pratique de création de sens en provoquant des discussions qui n’auraient certainement pas été suscitées si la compréhension du texte s’était limitée aux objectifs fixés par le protocole de lecture ou si la lecture du texte avait été « dissociée en deux phases temporelles : d’abord l’incorporation de l’information puis l’interprétation et l’explication » (Lautier, 1997). Dans ce sens, nous partageons la perspective d’analyse d’Aisenberg (2005) et de Mattozzi (2004) qui soutiennent que la lecture est un travail inhérent aux processus de construction des connaissances historiques. Des études et des recherches entreprises dans le cadre de l’enseignement de l’histoire au Brésil, ainsi que nos pratiques professionnelles concernant la formation des enseignants, ont indiqué que les textes historiques scolaires, et tout particulièrement ceux qui sont véhiculés par les livres didactiques, constituent la source principale utilisée par les professeurs en salle de classe d’ histoire (Espínola, 2003; Carie 2004; Ferreira 2003 Araújo 2001; Bittencourt, 1996; Munakata 2000; Coelho, 2002 ; Costa 1997 ). Ce sont ces textes qui posent aux élèves les plus grandes difficultés de lecture, de compréhension et d’interprétation. Il serait même possible d’affirmer qu’à chaque fois que les professeurs d’histoire se réunissent, ils se plaignent des difficultés de leurs élèves concernant la lecture (compréhension et interprétation) des textes historiques scolaires. Certains d’entre eux en viennent même à dire qu’il est impossible d’enseigner l’histoire sans que les élèves soient capables de lire, comprendre et interpréter les textes qui leur sont proposés.

Une analyse de cette situation montrerait une certaine généralisation selon laquelle l’apprentissage dépend de la capacité de lecture des élèves. Généralisation fréquente parmi les professeurs d’histoire, mais aussi parmi ceux de toutes les autres disciplines scolaires. Ainsi, beaucoup de professeurs, face aux difficultés de leurs élèves concernant la compréhension des textes contenus dans les manuels didactiques, se sentent démotivés et parfois renoncent à leur enseigner l’histoire, renforçant ainsi l’idée que cette matière ne peut être enseignée qu’à ceux qui dominent la lecture. Cette vision s’appuie sur le rôle que joue la lecture dans un monde lettré ainsi que sur l’idée que les connaissances historiques se construisent à partir de la lecture (Romero, 1996) et que le texte didactique, dont la finalité est d’«inciter et de favoriser l’apprentissage de l’histoire» (Rüsen, 1997). est l’outil le plus important de l’enseignement de l’histoire. Mattozzi (2004) nous rappelle aussi que les connaissances historiques ont un caractère textuel et Aisenberg, quant à lui, que la lecture est un travail inhérent à la construction des connaissances historiques ( 2005).

Nous postulons que pour mieux comprendre ce problème il nous faudra analyser comment se déroulent les pratiques de lecture en salle de classe, par le biais d’ intéractions verbales/discursives qui se font avec la médiation de l’enseignant. Et pour les aborder nous nous proposons d’articuler des éléments théoriques issus du domaine de l’apprentissage dans une perspective intéractionniste (VYGOSTSKY,1984), sociolinguistique (Bakhtine, 1977).