Pour télécharger la communication

Résumé :

La question des références théoriques de la didactique de l’histoire s’est posée au cours de mes recherches de terrain. Pour appréhender les modalités de l’apprentissage de l’histoire qui apparaissaient dans les écrits des élèves, j’ai surtout mobilisé les modèles généraux d’apprentissage des sciences humaines. Ces modèles ont en commun d’envisager l’apprentissage comme une interaction entre l’individuel et le social. Ils se situent au coeur de la dialectique entre la pensée sociale du sens commun qui donne du sens et la pensée scientifique (historique) formalisée.

Vygotski propose le modèle de la conceptualisation par la dialectique des concepts scientifiques et des concepts quotidiens. Le modèle de Moscovici montre que l’apprentissage de la science suppose sa transformation, par les processus des représentations sociales, en une théorie du sens commun ancrée dans les savoirs quotidiens d’un groupe social. Nous retrouvons alors le “ modèle intermédiaire d’appropriation de l’histoire ” de Nicole Lautier, qui suppose une continuité entre le raisonnement profane des élèves et le raisonnement expert des historiens. Ce dernier relève du raisonnement naturel contrôlé par les procédures méthodologiques de la discipline, comme l’a montré Passeron.

Ces modèles d’apprentissage ont en commun l’ancrage dans le raisonnement du sens commun qui se réalise dans la pensée narrative et le récit (ricoeur). Mais la maîtrise des modes de pensée de l’histoire, quand ils sont mis à la portée des élèves, leur permet de contrôler leur pensée du sens commun par la mise en oeuvre d’opérations d’historisation : la production d’entités et la conceptualisation, l’explication / compréhension, la périodisation.

L’ensemble de ces références favorise le recueil et l’étude des données – telles que les écrits des élèves - puisqu’elles fournissent une grille d’analyse des indices textuels des modalités du rapprochement entre les faits historiques et les éléments de la pensée sociale pour envisager les étapes de la conceptualisation et de l’explication historiques par les élèves.

Les conclusions de mes recherches sur l’apprentissage de l’histoire m’incitent à envisager l’épistémologie de la didactique de l’histoire comme une partie de l’épistémologie de l’histoire et plus largement des sciences sociales. Par delà leurs caractéristiques communes, elles règlent à leur manière la question des rapports entre le singulier et le général, entre le concret et l’abstrait, entre le sens commun et la science, qui fondent la spécificité d’une science. J’ai pu observer que les élèves conceptualisent en histoire en allant non pas du concret, du singulier et du sens commun vers l’abstrait, le général et le scientifique, comme on le croit habituellement en référence aux sciences de la nature. Au contraire, ils vont vers toujours plus de concret et de singulier pour comprendre un fait historique en relation avec une généralité porteuse de sens, tandis que la porosité entre le sens commun et la science ne disparaît jamais au cours du processus d’apprentissage.

A cela rien d’étonnant au vu des travaux de Passeron sur la nature des concepts en science sociale. Ces observations de didactique expérimentale renvoient donc, à un tout autre niveau, à l’épistémologie du raisonnement historique et du fait historique.